Britta Schinzel
e-learning für alle: Gendersensitive Mediendidaktik
Inhalt
1. 	Einleitung 
2. 	Gendering in Neuen Medien
2.1. 	Gendering in Schule und Freizeit
2.2. 	Gender Gap im Internet - Computertechnologie als Männerdomäne
3. 	Gendersensitive Mediendidaktik
3.1. 	Gendersensitive Vermittlung von Medienkompetenz
3.2. 	Überlegungen zum gendersensitiven Tele- und Selbstlernen

1. Einleitung
Virtuelle Universitäten und Studiengänge, Tele-Teaching und -Learning, selbstorganisiertes Lernen, learning on demand und die neue Wissensgesellschaft sind Schlagworte, an die sich hochgespannte Erwartungen vielerlei Art knüpfen. Ministerien erhoffen sich größere Lernwirksamkeit durch Umstrukturierungen, Qualitätssteigerungen, aber auch  Rationalisierungen, die Wirtschaft ein neues Feld für einträgliche Geschäfte, Studierende und Lernbegierige aus dem Arbeitsleben mehr und flexiblere Lernmöglichkeiten, selbstgesteuertes Lernen durch die individuelle Aneignung vorgefertigter Materialien mit dem interaktiven System, losgelöst von den zeitlichen und räumlichen Beschränkungen der Präsenzlehre. Für viele Lehrende allerdings sind die Neuen Medien noch angstbesetzt. Befürchtet werden vor allem Machtverschiebungen durch eine Verlagerung von Kompetenzen.
Eine zusätzliche Problematik liegt darin begründet, dass die technischen Mittel nach wie vor hohe Anforderungen an die Leidensfähigkeit der NutzerInnen stellen, denn die Alltagstauglichkeit der technischen Werkzeuge liegt noch sehr im Argen. Keil-Slawik schlägt daher eine Art Lernlabor vor, das es gestattet, unter alltagstauglichen Bedingungen zu erforschen, inwieweit durch Technik sowohl das Lehren als auch das Lernen rationeller gestaltet und die Qualität verbessert werden kann (vgl. Keil-Slawik 2000). Das erfordert sowohl den kontinuierlichen Ausbau der technischen Infrastruktur als auch die Entwicklung neuer Methoden und Lehrformen. Bis aber die Technik banal ist, d. h. ihre dienende Funktion verlässlich und unauffällig erfüllt, muss noch viel darüber gelernt werden, wie sie das am besten tut. Lernförderliche Infrastrukturen sind in diesem Sinne sowohl Lernmittel als auch Lerngegenstand.
Aufgrund dieser Tatsache wird der Blick jedoch nach wie vor zu sehr auf die technische Unterstützung gerichtet statt auf die viel wichtigeren Fragen einer Neuorgansiation der Lehre und des Lernens, denen die Neuen Medien - wenn auch nicht nur sie allein - in der Tat einen Raum verschaffen können. Für diesen Raum darf nicht vergessen werden, dass sich Lernen in weiten Teilen als eine soziale Aktivität entfaltet, sei es in Schulklassen, universitären Seminaren, Übungen und Tutorien, in Weiterbildungsveranstaltungen, Volkshochschulkursen, in Arbeitsgemeinschaften und Workshops. Lernen ist keine isoliert stattfindende individuelle Aktivität, sondern immer in einen sozialen Zusammenhang eingebettet. Diese Einbettung des Lernprozesses in soziale Zusammenhänge muss in der mediendidaktischen Konzeption berücksichtig werden.
Wie dieser Raum durch und für Frauen genutzt werden kann bzw. wie verhindert werden kann, dass sich in diesem Feld aufgrund der intensiveren Durchdringung mit Technik verstärkt androzentrische Strukturen einnisten können, darum geht es hier. Vor allem eine gendersensitive Mediendidaktik, die die unterschiedlichen Medienbiographien, verschiedene kognitive Stile, Orientierungen, Perspektiven und Lernstrategien berücksichtigt, ist dafür gefordert. Um diese zu entwickeln, ist eine doppelte Strategie notwendig. Auf der einen Seite ist es nötig, die Empirie um Befunde über Geschlechtsunterschiede (sowie Schichten-, ethnische und Kulturunterschiede) zu bemühen, um existierende Androzentrismen erst sichtbar machen zu können. Auf der anderen Seite jedoch ist für die theoretische Einbindung der empirischen Untersuchungen, deren Interpretation und schließlich für die mediendidaktische Konzeptualisierung und den Medien nutzenden Entwurf ein das Geschlecht dekonstruierender Ansatz möglich und notwendig, um alle Frauen (und natürlich auch Männer, Schichten, Kulturen, Ethnien), auch die, die sich den überdies kontingenten Vorschreibungen der Geschlechtsrollen entziehen, einzuschließen.
2. 	Gendering in Neuen Medien
2.1. 	Gendering in Schule und Freizeit
Computernutzung
Die Computernutzungsprofile weisen - schon im Schulalter - deutliche Unterschiede nach Geschlecht auf. Mal-, Zeichen-, Textverarbeitungs- oder Lernprogramme werden intensiver von Mädchen genutzt. Jungen wenden sich bevorzugt Computerspielen zu und rechnen oder nutzen CD-ROMs (vgl. Feierabend/Klingler 1999). Die Differenzen zwischen den Geschlechtern sind allerdings im wesentlichen von der Bildung abhängig und bei bestimmten Nutzungsbereichen im Gymnasium am geringsten. Am stärksten zeigen sich geschlechterspezifische Unterschiede in den in der Freizeit genutzten medialen Bereichen. 
Quantitativ gesehen, haben Frauen und Mädchen insgesamt weniger Umgang mit Computern und Neuen Medien als Männer und Jungen, obowhl sie inzwischen gleich viel und gleich lange mit ihnen arbeiten. Ein entscheidender Unterschied besteht darin, dass Jungen erheblich länger mit dem Computer spielen. Durndell und Thomson haben in einer Studie in Großbritannien gefunden, dass in der Schule Mädchen und Jungen Computer etwa gleich, in der Freizeit aber unterschiedlich nutzen (vgl. Durndell/Thomson 1997). Auch die Art und Weise wie Mädchen und Jungen den Computer benutzen, ist oft, wie manche Untersuchungen gezeigt haben, verschieden. Jungen experimentieren öfters mit Computern als Mädchen, die Computer als ein praktisches Werkzeug betrachten (vgl. Theunert/Schorb 92; Gaicquintia et al. 93). Frauen benutzen andere Applikationen als Männer und sie programmieren auch weniger in ihrer Freizeit. Manche Studien haben diese Tendenz in verschiedenen Ländern gezeigt (vgl. Chen 86; Durndell et al. 90; Siann et al. 90; Beynon 93). Sinhart-Pallin weist auch darauf hin, dass bei Mädchen andere Interessen wie z. B. die Lektüre von Bücher trotz Computernutzung nicht zurückgestellt werden, während computerbegeisterte Jungen ein eingeschränkteres sonstiges Informationsverhalten zeigen (vgl. Sinhart-Pallin 1990). Ob jedoch generell durch Computerspiele das Freizeitverhalten umgestellt wird, z. B. Sport und andere Interessen zurückgestellt werden, hängt deutlich mit anderen Sozialisationsvariablen zusammen.
Besonders während der Pubertät benutzen Jungen ihr durch Spiele, technische Ausstattungen, neue Produkte gewonnenes Wissen innerhalb ihrer Referenzgruppe als Macht- und Prestigemedium und als Abgrenzung gegenüber anderen Gruppen, speziell gegenüber Mädchen. In dieser Zeit kristallisiert sich Computerkompetenz als Stabilitätsfaktor für Maskulinität in den Kategorisierungsprozessen während der sozialen Interaktionen (vgl. Schründer-Lenzen 95). Dass Mädchen in der Freizeit weniger Umgang mit Computern haben, wirkt sich in unterschiedlichen Interaktionsmustern während des Unterrichts aus (vgl. Barbieri/Light 92; Levin/Gordon 89; Lloyd et al. 87), was die prägt (vgl. Williams et al. 93). Jungen können mit Installationsleistungen glänzen, während Mädchen sich unsicher und inkompetent fühlen. LehrerInnen betrachten diese Situation oft als ein “Natur-Phänomen”, ohne dabei ihre eigene Verantwortung für das Auftreten dieses Verhaltens zu bedenken. Der Mangel an Lehrkräften für Computerunterricht in Schulen und die mangelnden IT-Kenntnisse in Verbindung mit ebenfalls mangelnden gruppendynamischen und pädagogischen Fähigkeiten von ComputerlehrerInnen spielen in diesem Punkt eine wesentliche Rolle (vgl. Fluck 2000). Oft fühlen sich die LehrerInnen einfach überfordert (vgl. Ruiz Ben 2000a). 
Einstellung bzw. Motivation
In Bezug auf die Einstellungen von Frauen und Männern zu Informationstechnologien haben mehrere Untersuchungen belegt, dass in der Kindheit und in der Jugendphase bei Jungen mehr als bei Mädchen eine aufgeschlossene Einstellung zu Computern besteht (vgl. Famulla et al. 92). Belegt werden konnte auch eine unterschiedliche Art der Einstellung der Geschlechter zum Computer: Mädchen zeigen eine emotional distanzierte Einstellung und äüßern häufiger negative Aussagen über Computer. Jungen hingegen personifizieren gern den Computer und sind bei seiner Nutzung sowie bei Computerspielen stärker emotional beteiligt. 
In einigen wenigen Studien werden die Persönlichkeitseinstellungen zu Computern auch qualitativ differenziert untersucht (vgl. Sinhaart-Pallin 90; Famulla et al. 92). In seiner Untersuchung wies Sinhart-Pallin darauf hin, daß während die Computernutzung bei Mädchen zu einer erweiterten Ausdifferenzierung der Persönlichkeit und des Verhaltens führte, es bei Jungen zu einer Vereinseitigung komme. Im Rahmen der Studie des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW-Studie) -Studie “Sozialverträgliche Technikgestaltung” wurden viele frühere Untersuchungen zu diesem Thema ausgewertet und neu eingeschätzt (vgl. Famulla et al. 92). Im Wesentlichen zeigten Mädchen generell eine negativere und ablehnendere Einstellung zu Computern. Eine der Interpretationen kam zu dem Ergebnis, dass stereotype Geschlechterrollen durch Computernutzung vertieft wurden (ebda.): Bei Jungen wurde die Computernutzung ins männliche Selbstbild integriert und gewann damit mehr inhaltliches Gewicht und Stabilität. Bei Mädchen hingegen führte eine intensivere Computernutzung zum Konflikt mit dem sich entwickelnden weiblichen Rollen- und Selbstbild, während die Identifizierung mit der Laienrolle den Rollenerwartungen entsprechend einfacher ins Selbstbild hereingenommen wurde (vgl. Ritter 96).
Nach wie vor greift in der Sozialisation die stereotype Gleichsetzung von Technik und Männlichkeit. Knapp zwei Drittel der Jugendlichen erklären, dass sie ‚etwas‘ oder ‚sehr‘ an Technik interessiert sind, dass dieses Interesse aber eher ‚Männersache‘ ist. ‚Sehr interessiert‘ sind 42 % der Jungen gegenüber nur 5 % der Mädchen (Deutsche Shell 2000, 199). Viele Studien (etwa Funken et al 1996) zeigen auf, dass mehr als doppelt so viele Jungen wie Mädchen im Besitz eines eigenen Computers sind.
Leitbilder
Die Leitbildfunktion von Frauen in der Informatik spielt auch eine sehr wichtige Rolle, um Schülerinnen für dieses Fach zu interessieren (vgl. Ruiz Ben 00a). Derzeit lehren vorwiegend Männer dieses Fach. Das Bonner Projekt “LeaNet” (das neue Informations- und Arbeitsnetzwerk für Lehrerinnen von ‚Schulen ans Netz e.V.‘: http://www.leanet.de) ist ein Beispiel, wie dieses Vakuum vermieden werden könnte.
Curricula
Mädchen wählen viel seltener als Jungen - und diese Tendenz ist teilweise sogar zunehmend - Informatik als Wahlfach oder als Vertiefungsfach und schließlich auch als Studium (vgl. Archer 92). So schreibt Heidi Schelhowe: 
Der (...) Informatikunterricht, der heute die Regel ist, ist zu einer Veranstaltung für technikbegeisterte Jungen geworden. Es haben sich nicht nur die Mädchen aus den Informatikkursen der Oberstufe fast vollständig verabschiedet, sondern auch das Interesse der männlichen Jugendlichen an diesem Fach ist rückläufig. (Schelhowe 1998, 99-113)
Es bleibt also die Frage, wie Curricula gestaltet, welche Programmiersprachen, Tools, Umgebungen und Beispiele aus dem Kontext der Anwendungen benutzt und wie die Interaktionen durch LehrerInnen im Unterricht gesteuert werden sollten, dass all dies möglichst vielen Mädchen einen attraktiven Zugang zur Technologie ermöglicht, statt zu einem Rückzug der Mädchen zu führen, wie es u. a. in dem Bremer Modellversuch deutlich geworden ist (vgl. Volmerg et al. 1996). Sommerkorn macht die Schule sogar für die Abwendung der Mädchen vom gesamten Technikbereich verantwortlich (vgl. Sommerkorn 1998).
Auch für das Studium wird oft eine Lehre, die sich einzig auf männliche Haltungen zum Computer bezieht, für den Rückzug von Frauen verantwortlich gemacht (vgl. Shashaani 97; Yuen-kuang 99). Dabei werden das Verständnis der Geschlechterrollen und die Hintergründe für bestimmte Erfahrungen zur Erklärung herangezogen (vgl. Colley et al. 94).
Design und Inhalte
Mindestens ebenso gewichtig aber erscheint die Erklärung mit schlechtem,  frauenunfreundlichem Design und Inhalt von Software (vgl. De Palma 01). Frauen lieben offenbar das Formale und die Genauigkeit der Mathematik, was sich in Ulrike Erbs (kleiner) Untersuchung sogar als Einfallstor für Frauen in die Informatik erwiesen hat (vgl. Erbs 1996). Auch die American Association of University Women vermutet sicher nicht zu Unrecht, daß Mädchen und Frauen durch frauenfreundliche Computerspiele (vgl. Gorriz/Medina 00) und durch tech-savvy–Lehrende, also durch kompetenten Unterricht und nicht durch weitere Variationen von Mattel’s Barbie Fashion Designer an die Computerlogik herangeführt werden können (vgl. American Association of University Women 2000). Analog wie für die Schule wird auch für das Studium die Adäquatheit der Informatikausbildung in Frage gestellt (vgl. Kornwachs 97).
Viele Computerspiele bieten ein deutliches Beispiel für technisch mediierte Inhalte, welche oft unbewußt androzentrische biases transportieren, die Frauen und Minderheiten stören oder ausgrenzen können. So findet man etwa häufig aggressive, konkurrenzorientierte Spiele oder Bilder und Visualisierungen, die den (weißen) Mann als Norm präsentieren und andere als abweichend, abnorm darstellen (vgl. Gorriz/Medina 2000). Auf Homepages haben sich, um Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, Ästhetisierungen herausgebildet, die vorwiegend Männer nutzen (können), da sie Frauen sexueller “Anmache” und der Aggressivität von “flaming” aussetzen (vgl. Becker 96).
Kommunikation
Auch die neuen Kommunikations- und Kooperationsmöglichkeiten werden oft androzentrisch überformt, etwa indem sich männliche Kommunikationsstile in beruflichen Chats und Mailing Listen herausgebildet haben, die Frauen aus den Diskussionen hinausdrängen und sie mangels körperlicher Präsenz noch unsichtbarer machen als in realen fachlichen Diskursen (ebda.). Auf diesen Aspekt werde ich im folgenden Abschnitt noch näher eingehen.
Kultur
Die Beteiligung von Mädchen und Frauen in Informationstechnik und Informatik ist stark kulturabhängig und v. a. in deutschsprachigen Ländern besonders niedrig (vgl. Schinzel 2000). Für Spanien konnte gezeigt werden, wie wichtig für ein positives Verhältnis von Mädchen zu neuen Technologien das Geschlechterrollenverständnis der Eltern ist (vgl. Ruiz Ben 2000a). Erstaunlicherweise lassen sich auch in Deutschland Ausländerinnen und Töchter von MigrantInnen viel weniger durch die Konfrontation mit männlicher Technikkultur vom Interesse an Informatik und Informationstechnik abhalten (vgl. Schinzel 2000). Diese Tatsache, die auch auf dem Fakultätentag Informatik, einem Zusammenschluss aller Informatik-Fakultäten in Deutschland, zu beobachten war, ist jedoch noch interpretationsbedürftig.
Koedukation
Nach wie vor ist auch die Koedukationsdebatte für Unterricht und Studium der Informatik relevant (vgl. Funken et al. 96). Die großen Erfolge des Sommerstudiums “informatica feminale” an der Universität Bremen, das es seit vier Jahren gibt und ständig steigende Studierendenzahlen aufweisen kann, zeigen sowohl den Bedarf an einem Lehr- und Lern-Raum nur für Frauen als auch dessen erstaunliche Wirkung im Sinne von Frauenförderung (vgl. Oechtering/Vosseberg 99).
2.2. Gender Gap im Internet - Computertechnologien als Männerdomäne
Zwar hat sich mit der Verbreitung der Internetnutzung auch die sehr starke Unterrepräsentanz von Frauen und Mädchen im Internet verringert, dennoch bleibt die Zurückhaltung von Frauen und Mädchen gerade in Bezug auf dessen intensive Nutzung auffällig. Eine Studie im Auftrag der Europäischen Kommission ergab, dass in Europa die Geschlechterdifferenz bei der Internetnutzung im Beruf kleiner als im privaten Bereich ist (vgl. Eurobarometer 50.1 1999). Nach einer anderen Studie nutzen 10 % aller Frauen in Deutschland E-Mail,  doch nur 7,2 % surfen regelmäßig im Internet, während 18,1 % aller Männer E-Mail nutzen und 18,2 % regelmäßig im Internet surfen (vgl. Cybersc@n 1999: http://www.imcyberscan.com). Das Thema “Neue Medien und Gender” umfasst aber mehr als die Feststellung der genannten  Unterschiede. Im Medium selbst werden Differenzen reproduziert, sei es auf der Ebene der Geschlechtercodierungen, die inhaltlich verbreitet werden, oder auf der Ebene der Geschlechterperformanz in der Interaktion der Nutzenden.
In den letzten Jahren hat die Kommunikation via Netzwerke insbesondere für die junge Generation stetig an Bedeutung zugenommen. Zu Recht wird in Diskussionen zum Thema “Frauen – Medien - Macht” auf das Defizit hingewiesen, dass bei empirischen Untersuchungen zur Kommunikation via Netzwerke in der Regel geschlechterspezifische Aspekte ausgeklammert bleiben (vgl. Dorer 1997). Dennoch gibt es einige Untersuchungen zu dem Thema. So ist z. B. der Report “Tech-Savvy” das Ergebnis einer zwei Jahre langen Forschung im Schnittpunkt von Frauen und Informationstechnologie (vgl. American Association of University Women 2000). Der Bericht stellt fest, dass vor allem junge Mädchen am Bereich Computerwissenschaft und Technik alarmierend wenig Interesse zeigen. Die Studie hält das gebrochene, ambivalente Verhältnis von Mädchen zu Technologie für teilweise gerechtfertigt. Zu Unrecht würde diese Abwehr nur mit Ängstlichkeit und Inkompetenz gleichgesetzt. Passivität, Redundanz, Brutalität und Unsinnlichkeit seien Schwachpunkte der Branche.
Die vorhandenen Daten über die Nutzung der Computernetze durch Frauen bestätigen diese Ausschlusstendenzen, die anhalten, obgleich Frauen in den USA zahlenmäßig die Männer als Netz-User bereits überflügelt haben. Denn Frauen zeigen eine geringer Nutzungshäufigkeit und -intensität, treten selten als Diskussionpartnerinnen in mailing lists, news-groups oder chats auf und sind weniger oft Inhaberinnen von Homepages. Auch existieren weniger Präsentationen von Projekt- oder Publikationsbeschreibungen von Frauen, d. h. das Netz wird von ihnen allgemein weniger als öffentliches Forum der eigenen Präsentation genutzt. Ausnahmen bilden lediglich frauenspezifische Foren und frauenspezifische Themenfelder. Frauenkultur bleibt so auch in den Netzen ein Ghetto, ein abgetrenntes Terrain innerhalb der Männerkultur.
Welche Erklärungen lassen sich dafür finden, dass der Ausschluss der Frauen auch in den Netzen fortgeschrieben wird? Zunächst können für diesen Tatbestand geringere Zugangsmöglichkeiten zur Technologie als strukturelles Ausschlusskriterium für Frauen geltend gemacht werden(Becker 1996; 1997). NutzerInnen des Internet sind in Deutschland immer noch vorwiegend im professionellen Bereich zu suchen, dort wo der Beruf einen Netzanschluss erfordert. Frauen aber sind häufiger im privaten Bereich oder in Berufen ohne Netzanschluss tätig. 
Weiterhin gilt der im Internet verbreitete Kommunikationsstil als symbolische Bedingung des Ausschlusses von Frauen. Bei der elektronischen Kommunikation im Internet werden traditionelle geschlechtsspezifische Kommunikationsstile reproduziert: Männer neigen eher zur Darstellung der eigenen Position, nehmen mehr Ressoucen für sich in Anspruch und zielen mit ihren Beiträgen auf Widerspruch und Auseinandersetzung. Frauen halten sich dagegen mit Beiträgen eher zurück, reagieren stärker auf die Positionen anderer und zielen auf Verständigung. Untersuchungen der Kommunikationsstile im Internet belegen, dass Männer sich bei den Messages auf Antworten beschränken oder auch sonst in einer Weise reagieren, die den Dialog beendet, während Frauen sich viel diskussionsbereiter zeigen. In chat rooms sind sie auch mehr darauf eingestellt, zuzugeben, etwas nicht zu wissen, und erkundigen sich nach der Meinung der anderen. Die Messages der Männer beschränken sich nach diesen Studien in der Regel auf Wesentliches, wie Angaben über Richtigkeit oder Falschheit der gemachten Aussagen, und bieten Problemlösungen an. Frauen tendieren hingegen dazu, die Konversation in Gang zu halten, geben eher zu, sich für ein Thema weniger zu interessieren oder diesbezüglich falsch zu liegen, und stellen viel mehr Fragen. Die Studie einer Linguistikexpertin an der Indiana Universität belegt zudem, dass Männer schneller Behauptungen aufstellen, anderen widersprechen, sie beleidigen und  beschimpfen oder sarkastische Bemerkungen machen (Herring 1996). Im Gegensatz dazu geben Frauen ihre Meinung diplomatischer wieder, formulieren eher in Frageform und höflicher. Zugespitzt lässt sich sagen, dass der männliche Kommunikationsstil Züge des Kampfes um das bessere Argument trägt, während der weibliche eher die Tendenz der Relativierung der eigenen Position oder des Ausgleichs zwischen konträren Positionen hat.
Im Internet hat dieses Ungleichgewicht die Verdrängung von Frauen aus Kommunikationsstituationen zur Folge. Damit setzt sich ein altes Muster fort und wird sogar noch verschärft, insofern von den Frauen im Netz nicht einmal mehr ihre physische Existenz übrigbleibt, der Ausschluss gleichsam total wirksam wird. Noch verstärkt wird das Phänomen des Auschlusses durch Fälle von Anmache und von Agressivität (flaming), die bei der Kommunikation im Internet auftreten und die den Rückzug von Frauen aus manchen Diskussionforen zur Folge haben.
Als weiteres symbolisches Moment zur Erklärung des Auschlusses von Frauen gilt eine im Netz zu beobachtende Tendenz zur Ästhetisierung von Information, der Frauen in diesem Kontext tendenziell weniger aufgeschlossen als Männer gegenüberstehen. Im Zeitalter der Überflutung mit Information, in der die Individuen kaum mehr in der Lage sind, die Fülle von Informationen aufzunehmen und zu verarbeiten, tritt eine Art Konkurrenzkampf um die Aufmerksamkeit der Zielgruppen ein. Dadurch gewinnt die Präsentation von Information an Bedeutung. Im Internet zeigt sich dies etwa in der Gestaltung von Homepages, die – oftmals über den Grad des Notwendigen und Sinnvollen hinaus – die technischen Möglichkeiten der ästhetischen Gestaltung zum Einsatz bringen. Mit einer individualisierten informatischen Kultur geht generell eine Tendenz zum Design, zur Inszenierung des Besonderen, zur Performance einher, ja dies wird charakteristisch für den Umgang mit Information im Multimedia-Zeitalter. Insofern die narzisstisch-stilisierte Präsentation von Informationen in der Öffentlichkeit traditionell eher männlich kodiert ist, während der Umgang von Frauen mit Information dazu neigt, nach Kriterien der Brauchbarkeit und Nützlichkeit in den Anwendungskontexten zu fragen, stehen Frauen dem im Netz geübten ästhetisierenden Umgang mit Information eher kritisch gegenüber und ziehen sich davor zurück.
Auch der Gedanke des Spiels, der mit den interaktiven Möglichkeiten den Umgang mit den neuen Medien stärker als traditionelle Massenmedien prägt, ist Frauen fremder als Männern und lässt sie von der neuen Medienkultur eher Abstand nehmen. Medienkultur gilt allgemein als Spielkultur. Galt Technik früher nur als Werkzeug, so erscheint sie jetzt auch als Spielzeug. Sie wird von ihrer anfänglichen starken Zweck- und Zielorientierung abgelöst und erhält stärker den Charakter des Unvorhersagbaren und Unbestimmten, des Spielerischen. Sichtbar wird dies im Internet an der Sinnlosigkeit mancher Diskussionen, an den das Funktionale überschreitenden Formen der Präsentation, aber auch an der Tendenz zur bricolage, zum Hantieren mit Text- oder Programmbausteinen, oder am Leitbild der Interaktivität, das die Entstehung von Texten und Programmen der (auch zufälligen) Kooperation von Subjekten öffnet.
Im Umgang mit Computertechnologie zeigen Männer eher den heute geforderten spielerischen Zugang, während Frauen stärker sinn- und zweckbezogen arbeiten. Die spielerischen Kompetenzen sind aber auch nicht einfach anzueignen, denn diese Umgangsformen entstehen unter bestimmten Voraussetzungen, die für Frauen nicht unbedingt gegeben sind: Etwa im Zusammenhang mit den für Jungen gemachten aggressiven Computerspielen oder für den Multimedia-Bereich im Zusammenhang mit Cyberpornographie, mit deren Hilfe auch der selbstverständliche Umgang mit Technologie erworben wird. Die geforderten Umgangsweisen korrespondieren dann mit bestimmten Berufssparten, in denen Frauen kaum auftauchen (ein Programmierer nutzt den Computer anders als eine Sekretärin), und mit bestimmten Lebensituationen (die Doppelbelastung vieler Frauen lässt oft keine Zeit für die spielerische Annäherung an einen neuen Gegenstand übrig). Insofern kann die Spielmetapher für Frauen tendenziell weniger handlungswirksam als für Männer werden. Damit sind Frauen allerdings die Möglichkeiten entzogen, die für ein Agieren im Netz (und überhaupt am Computer) Voraussetzung sind.
Auch inhaltlich ist das Netz nicht neutral. Inhalte und Strukturen des Internet weisen einen deutlichen “male bias” auf. Es ist immer noch stark an männlichen Interessen orientiert – vom Auto über Fussball zum Computer. Unterrepräsentiert sind Themen wie z. B. Verhütung, Diskriminierung, Magie, Kindererziehung, Mädchen, Selbstverteidigung, nicht-sexistische Sprache (vgl. Tangens 1996).
Aber nicht nur im privaten WWW-Angebot sondern auch auf öffentlichen Internetseiten fehlen speziell für Frauen und Mädchen interessante Informationen, was sich am Beispiel der Stadtinformationssysteme zeigen lässt (vgl. Winker/Preiß 2000). In vielen Stadtinformationssystemen fehlen politische und kulturelle Frauen- und Mädchengruppen sowie frauenspezifische Beratungsangebote oft vollständig oder stehen ohne nähere Informationen nur mit ihrer Anschrift im Netz. Wenn wirklich ein Anliegen im Vordergrund steht, wie beispielsweise die Suche nach Internetkursen für Frauen und Mädchen, nach Anlaufstellen bei sexueller Gewalt oder nach Freizeitangeboten für Mädchen, sind darauf im Internet kaum Antworten zu finden. Auch die meisten Computerspiele richten sich nach wie vor primär an Jungen. Mit ihren aggressiven Inhalten vermitteln sie Jungen eine bestimmte Form von Männlichkeit und stellen damit männliche Identifikationsangebote dar, mit denen sich Mädchen keineswegs identifizieren können. Beim Spielen selbst fällt der isolierte oder aber der konkurrierende soziale Kontext auf, durch den Mädchen von den Geräten abgedrängt werden.
Es ist bekannt, dass Pornographie eine bedeutende Rolle bei der Verbreitung des Internet spielte und spielt. Auch umgekehrt lässt sich feststellen, dass die neuen Technologien (VCRs, camcorders, computer und das Internet) die Natur der Pornographie stark verändert haben. Die Attraktionen der Verbindung von Pornographie und Internet sind die Vorstellung größerer Privatheit und leichterer Zugänglichkeit. Ginge es nicht um das Thema, so würde Pornographie als eine Industrie gepriesen, die erfolgreich und schnell neue Technologien entwickelt, adaptiert und verbreitet hat, so aber sind Schweigen und Entrüstung die üblichen Antworten. Moralische Fragen einmal beiseite, so lässt sich beobachten, dass während der letzten 20 Jahre die Transformation der Pornographie einer der großen kapitalistischen Motoren für Innovation und Profit war. Beiden hat Pornographie ebenso wie der Krieg als Agent für Veränderung gedient.
Claudia Springer meint allgemeiner, es gebe eine Art von Techno-Erotizismus, das heißt, bei vielen Aktivitäten mit Computern ginge es um eine leidenschaftliche Zelebrierung technologischer Objekte der Begierde (vgl. Springer 1996). Die jüngste Entwicklung interaktiver Sex-Computerspiele und kundenorientierter peep shows übers Internet verstärkt solche Interpretationen. Die Computerrevolution gestaltet also nicht nur Geschäftsprozesse und andere soziale Prozesse neu, sondern auch die Pornographie.
Die angeführten Beispiele veranschaulichen, was verschiedene Untersuchungen gezeigt haben: Die Branche der Computertechnologie ist eine Männerdomäne. Dies gilt nicht nur im Bereich der Nutzung, sondern ebenso im Bereich der professionellen Entwicklung. So sind z. B. in Deutschland in allen Zweigen der Informationstechnologien - in Industrie und an den Hochschulen - Frauen dramatisch unterrepräsentiert, und zwar deutlich stärker als in anderen europäischen (vor allem in den romanischen und slawischen) Ländern, den USA, Australien, den südamerikanischen und den asiatischen Ländern (vgl. Schinzel 1999b). Zur Zeit sind gerade 17 % der Computerfachleute Frauen (vgl. Dostal 2000, 165). Mit  einem Anteil von 13 %  an Studentinnen in der Informatik an bundesdeutschen Hochschulen und einem Frauenanteil von 14 % in den informationstechnischen Ausbildungsberufen ist ohne aktives Handeln kaum eine Verbesserung der Situation in Sicht (vgl. Bundesanstalt für Arbeit 2000a, 1840; Bundesanstalt für Arbeit 2000b, 412).
Eine Erhöhung des Frauenanteils in IT-Bereichen ist nicht nur aus Gründen der Chancengleichheit anzustreben. Nur so können zukünftig die kreativen Potentiale von Frauen, ihre Lebenserfahrungen und Werte bei der Entwicklung der Informationstechnologie genutzt werden. Die Beteiligung von Frauen ist essentiell, weil in die Gestaltung der Berufsfelder ebenso wie in die Entwicklung informationstechnischer Produkte Genderaspekte und geschlechterspezifische Rollenvorstellungen einfließen. Die hier noch vorwiegend männerdominierten Prägung vertieft die Geschlechterpolarisation in der IT-Branche. Dem ist nur durch weitreichende und kompetente Beteiligung von Frauen entgegenzuwirken.
Woher allerdings sollen diese weiblichen Fachkräfte kommen? Nur wenn heute Mädchen und Frauen ebenso Zugang zu den neuen Technologien finden und entsprechende Kompetenzen erwerben wie Jungen und Männer, ist eine Verbesserung der Situation in Sicht. Zugang und Know-how hängt jedoch eng mit der Nutzung der neuen Technologien zusammen. D. h. nicht nur die Computernutzung als solche ist wichtig, sondern auch die Nutzung der neuen informations- und kommunikationstechnischen Medien, wie z. B. des Internet.
Informationstechnische Fertigkeiten und Medienkompetenz werden über den individuellen und kollektiven Umgang mit Computern und Neuen Medien erworben und verstärken sich gegenseitig: Wer Neue Medien kompetent nutzt, erlangt informationstechnische Kompetenz. Wer informationstechnische Kompetenz besitzt, kann über die Informations- und Kommunikationstechnologien, über Vernetzung und Multimedia aktiv am beruflichen und gesellschaftlichen Leben teilnehmen und so wiederum die Kompetenzen erhöhen u.s.f. Hier beginnt der Zirkel von Kompetenz- und Interessenbildung und damit Professionalisierung, der sich in den hergestellten Produkten über das spezifisch geprägte Design von Technik fortsetzt und so wiederum Menschen ähnlicher Orientierungen, Interessen und Umgangs- und Zugangsweisen anzieht. Daher ist auch auf der Ebene der Technik und ihrer Überformungen innerhalb der Neuen Medien und ihrer Nutzung anzusetzen, um eventuelles Gendering zu eruieren und zu eliminieren bzw. durch andere Herangehensmöglichkeiten zu ergänzen.

Nötig ist die Entwicklung von Bildungskonzepten, darunter Lehr-/Lernkonzepten, die zu einem geschlechtersensitiven Umgang mit Neuen Medien beitragen. Hierfür sind Einsichten in die Auseinandersetzung männlicher und weiblicher Kinder, Jugendlicher und junger Erwachsener unterschiedlicher sozialer Milieus im Umgang mit Neuen Medien von zentraler Bedeutung. Es sollten Fragen nach den Auswirkungen der Neuen Medien auf Selbstkonzepte, Lebensentwürfe und Handlungsmuster Heranwachsender berücksichtigt werden. Wissenschaftliche Erkenntnisse, die durch empirische Untersuchungen gewonnen wurden, bieten eine theoretische Grundlage dafür, medienpädagogische und mediendidaktische Konzepte zu entwickeln, um Genderisierungsprozesse, wie sie insbesondere auch in und durch Neue Medien erzeugt werden, durchschaubar zu machen und mit ihnen umgehen zu lernen.
3. Gendersensitive Mediendidaktik
Medienunterstütztes Lehren und Lernen ist besonders geeignet, um unterschiedliche kognitive Lehr- und Lernstile bedienen zu können. Der wechselnde Einsatz verschiedener Medien kann dazu dienen, diese unterschiedlichen Lernbedürfnisse zu befriedigen und dadurch dazu beitragen, die Aufmerksamkeit der Lernenden zu erhöhen. Einen weiteren Vorteil bietet das Teleteaching, nämlich die Möglichkeit, Lehrinhalte an Orte zu bringen, wo sie nicht institutionell oder lehrplanmäßig verankert sind. Außerdem lassen sich auf diesem Wege unterschiedliche Kompetenzen von Lehrenden für ein Lehrgebiet zusammenzuführen. Andererseits verlangt das medienunterstützte Lehren eigene Konzepte, da sich die Technik nicht neutral in Bezug auf die Lehr- und Lernsituation verhält: Sie tendiert dazu, zu dominieren. Die Art der Diskussion und Interaktion wird durch den Einschub des Mediums Computer verändert. Persönliche Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden können dabei vermindert werden. Dies birgt die Gefahr der Demotivation und Anonymität. Auch lässt sich die Wirkung der Technik auf die Lernerfolge nicht allgemein bestimmen, sondern hängt stark von der Art der Lehrinhalte ab, z. B. von der Frage, ob eher formales oder eher narratives Wissen vermittelt werden soll (vgl. Zimmer et al. 2000; Wulf/Schinzel 1998; Schinzel/Wulf 1997). Der Einsatz von Multimedia in der Lehre kann also Vorteile bieten, birgt aber auch Nachteile und Gefahren in sich.
Ohne Kenntnis der Hintergründe für weibliche Motivierungsdefizite, ohne das Wissen um die tiefgreifenden strukturellen und inhaltlichen Barrieren und um die Gründe für fehlende Akzeptanz von Frauen in den jeweiligen Fachkulturen, die alle miteinander verzahnt sind, ist eine nachhaltige Entwicklung von gendersensitiven Bildungskonzepte und damit der Einschluss von Mädchen und Frauen in die Zukunftstechnologien nicht zu erreichen. Eine gendersensible Mediendidaktik ist nötig, und sie zu entwickeln ist eine Aufgabe mit vielen Facetten. Medienkompetenz verstärkt auch an Frauen zu vermitteln, ist dabei ein vorrangiges Ziel. Jede mediengestützte Wissensvermittlung sollte so konzipiert sein, dass Frauen als Lernende nicht aus dem betreffenden Bereich ausgeschlossen werden.
3.1. Gendersensitive Vermittlung von Medienkompetenz
In einer multimedialen Gesellschaft impliziert der Begriff “Medienkompetenz” mehr als die technischen Fertigkeiten der Handhabung der neuen Technologien. Völlig zu Recht hat Baacke die Ziele der Medienpädagogik mit dem Begriff der “kommunikativen Kompetenz” belegt, die mit “Medienkompetenz” einhergehe (vgl. Baacke 1980; Baacke 1997). Die ausschließliche Orientierung auf die massenhafte Befähigung zur Handhabung neuer Technologien mit Blick auf gegenwärtige und zukünftige ökonomische und gesellschaftspolitische Interessen greift im Zeitalter der Mediatisierung zu kurz. Medienkompetenz umfasst vielmehr die Erfassung und Bewertung komplexer gesellschaftspolitischer und medienkommunikativer Zusammenhänge und schließt neben Fertigkeiten in der Handhabung der neuen Technologien die Fähigkeit, ein kritisches Urteilsvermögen und einen verantwortlichen Umgang mit den Medien zu entwickeln, ein. NutzerInnen müssen gezielt und bewusst Medienangebote auswählen und die Medieninhalte einschätzen und bewerten können. Dazu gehört die Fähigkeit, die Neuen Medien (z. B. das Internet) als Werkzeuge den Aufgaben angemessen einsetzen zu können. Gleichzeitig ist es auch wichtig, mit geschlechterstereotypen oder mit Gewalt verherrlichenden Inhalten angemessen umzugehen, sie auszusortieren oder aber sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen. Medienkompetenz beinhaltet schließlich die Befähigung, sich mit Hilfe der Medien Lebenswelten anzueignen und sie mitzugestalten, das heisst, eigene Sichtweisen von relevanten Themen und von persönlichen Problemen über die Medien zu entwickeln und umgekehrt in den Medien zum Ausdruck zu bringen. Das bedeutet ferner, sie mit Sprache, Bildern, Tönen und Symbolen darstellen zu können. Medienkompetenz beinhaltet damit eine aktive und Einfluss nehmende Teilhabe an der Medienentwicklung (vgl. Winker 2000).
Kennzeichen der Informationsgesellschaft, die hier nur durch die Stichworte “Globalisierung” und “Europäisierung” angedeutet sein sollen, ist ihre Vielfalt (diversity). Die Informationsgesellschaft, die in wachsendem Umfang eine Zuwanderungs-, wenn nicht gar Einwanderungsgesellschaft sein wird, ist interkulturell und ethnisch heterogen. Sie ist durch das Zusammenleben von Menschen aus unterschiedlichen sozialen Milieus sowie unterschiedlicher Staatsangehörigkeiten und Ethnien mit ihren je eigenen kulturellen Erfahrungen und Hintergründen gekennzeichnet, deren Mitglieder unterschiedliche Zugänge zu neuen Techniken haben. Bildungskonzepte, die beanspruchen, den Anforderungen an eine humane geschlechterdemokratische Informationsgesellschaft zu entsprechen, verknüpfen die Genderfrage mit Fragen nach der sozialen und kulturellen Herkunft, das heisst, eine gendersensitive Perspektive auf Medienkompetenz ist notwendig auch eine ethniensensitive.
Bei der Entwicklung mediendidaktischer Konzepte, die auf die Förderung von Medienkompetenz und auf einen kritischen, geschlechterbewussten Umgang mit den Neuen Medien zielen, wird zum einen an der modernen Geschlechterforschung angeknüpft, die den Prozess der kulturellen Konstruktion von Geschlecht betont. Solche mediendidaktischen Konzepte müssen demzufolge Analysekriterien bereithalten, die das Verhältnis zwischen Frauen- und Männerbildern im gesellschaftlichen Kontext sowie im Zusammenhang des Prozesses der medialen Zeichenbildung kritisch beleuchten. Es ist eine Mediendidaktik erforderlich, die den Blick für “Geschlecht” als Wahrnehmungs- und Unterscheidungskategorie schult und auf dieser Grundlage ermöglicht, die kommunikativen Intentionen der verschiedenen Bildtypen bzw. multimedialen Texte (als Zusammenfügen von Wort und Bild) zu entschlüsseln und kreativ darauf zu reagieren.
Zum anderen orientiert sich eine geschlechterbewusste Mediendidaktik an “personenbezogenen”, “ganzheitlichen” didaktischen Konzepten, die darauf zielen, die Reflexion der sozialen Praxis der Lernenden in den Vermittlungsprozess einzubeziehen. So begreift sich auch das von Sylvia Buchen entwickelte anwendungsorientierte Lernkonzept als subjektbezogen (vgl. Buchen 1993), weil die Reflexion der Praxiserfahrungen der spezifischen Lerngruppe mit Blick auf den Aneignungsgegenstand systematisch in den Lehr-Lern-Prozess einbezogen wird. Für eine subjektbezogene Mediendidaktik bedeutet dies, individuelle Erfahrungen im Umgang mit den Neuen Medien in den Lernprozess zu integrieren. 
Zum dritten müssen mediendidaktische Konzepte, die darauf zielen, den Einfluss der Neuen Medien mit Blick auf die symbolische Geschlechterordnung kritisch zu hinterfragen und zu deren Veränderung beizutragen, aus der Perspektive unterschiedlicher Fachdisziplinen entwickelt werden. Gerade die Reflexion unterschiedlicher fachspezifischer Blickrichtungen auf spezifische Fragestellungen gestattet eine Mehrperspektivität, die ihren Niederschlag in den - dieser Ausgangssituation entsprechenden - didaktischen Konzepten finden muss. Ein Curriculum für beide Geschlechter müsste Diversität und Interdisziplinarität in den Vordergrund rücken sowie Kooperation als pädagogische Methode berücksichtigen (vgl. Jones/Clarke 95; Peterson/Fennema 85; Fennema/Tartre 85). Darüber hinaus müssten neben der Wissensvermittlung eine Berücksichtigung der Folgen von ICT (Information and Communication Technologies) im Alltag und der Bereich “Informatik und Gesellschaft” unbedingt integriert werden. Dies ist nicht nur sachlich notwendig, sondern lässt auch positive Effekte auf die Motivatiertheit von Frauen, sich mit diesem Thema zu beschäftigen, erwarten. Wenn klar wird, wo Computer und Neue Medien im Alltag und im künftigen Leben positiv integriert werden können und mit welchen anderen Feldern wesentliche Verbindungen bestehen, wird der Zugang leichter und die Motivation kann gefördert werden. So interessieren sich Frauen z. B. eher für interdisziplinäre Informatikstudiengängen wie Medieninformatik und Medizininformatik, wo es offensichtlich stärker um praktische Anwendungen geht. Diese Tatsache sollte konstruktiv genutzt werden. Auch ist für die anstehende Mediatisierung der Lehre eine positive Wirkung auf die Mädchen- und Frauenbeteiligung durch Berücksichtigung unterschiedlicher kognitiver Lernstile von zentraler Bedeutung (für webbasierte Lehre vgl. McDonald/Spencer 00; für allgemeine Fragen vgl. Blum 98; Kirkup 95). Insgesamt ist die Forschungslage auf diesem Gebiet jedoch noch äußerst dünn. 
3.2. Überlegungen zu gendersensitivem Tele- und Selbstlernen mit Lehr/Lernplattformen
Die Erfahrungen aus dem Projekt Rechtsinformatik online (RION) mit Studierenden der Rechtswissenschaften, wo es einen Frauenanteil von über 50% gibt, zeigen den Rückzug der Frauen auf 10-20% an allen beteiligten Hochschulorten (Hannover, Oldenburg, Lüneburg, u.s.w.), sobald das Thema Rechtsinformatik mit virtueller Lehre angeboten wird. Inwieweit dies mit symbolischen Zuordnungen von Technik und Männlichkeit, mit bestimmten Orientierungen oder Ausgrenzungen und biases im Zusammenhang mit Neuen Medien zusammenhängt, lässt sich schwer eruieren.
Erste Forschungen zu Genderaspekten in der Distanzlehre zeigen z. T. widersprüchliche Ergebnisse, weisen aber auf die zentrale Bedeutung unterschiedlicher kognitiver Lernstile hin. Generell entspricht die Art der Vermittlung von Wissen oft nicht den Wünschen von Frauen. Kimberley Blum kommt in ihrer Untersuchung zu dem Schluss, dass die bereits in der Präsenzlehre ermittelten Differenzen zwischen dem eher von Männern präferierten ‚Alleinlernen’ und dem eher von Frauen bevorzugten ‚kooperativen’ Lernstil auch für Studierende in der Distanzlehre zutreffen (vgl. Blum 1998). Während in Kimberley Blums Untersuchung schon in der Grundschule Mädchen die vielfältigen Möglichkeiten des computergestützten multimedialen Lernens signifikant häufiger nutzen als Jungen, zeigte eine andere Untersuchung, dass Jungen durch Computer-mediierte Lehre eher als Mädchen zum Lernen motiviert werden (vgl. Richardson et al. 2000). Keine Geschlechterdifferenzen im Lernerfolg, aber etwas größere Schwierigkeiten der männlichen Studierenden bei der Interaktion konstatiert Arbaugh in ihrer Studie zu einem Internetbasierenden Seminar (vgl. Arbaugh 2000). Für Frauen scheint es zudem höhere technische, institutionelle und habituelle Barrieren für die Nutzung der Distanzlehre zu geben. Eine eher pragmatische Umgangsweise mit dem Computer bei Frauen zeigt sich darin, dass sie weniger MUDS (Multi-User-Dungeons, d.i. raumbasierte Chat-Rooms) Downloads oder Spiele nutzen, sondern bevorzugt mit E-mails und dem WWW im Zusammenhang mit konkreten, berufsbezogenen Informationen arbeiten. 
Isabel Zorn meint in diesem Zusammenhang: „Nicht das Internet selbst, sondern vor allem die konkrete didaktische Gestaltung von internetbasiertem Lernen entscheidet über die Vor- und Nachteile der Lernformen. Für eine Integration des von Frauen bevorzugten Lernstils in die didaktische Gestaltung ist es u. a. wichtig, kommunikative Schwerpunkte zu setzen, statt Einzelarbeit zu fördern, den Technikumgang mit kritischer, gesellschaftsbezogener Reflexion zu verknüpfen und das eher zweckgebundene Nutzungsverhalten von Frauen zu beachten. Auch ein weniger technisch-maschinelles Design der Nutzungsoberfläche käme Fraueninteressen eher entgegen.“ 

Alle oben genannten Änderungswünsche zielen auf eine Öffnung gegen technizistische Verengungen. Daher sollte sich auch eine Gendersensitive Mediendidaktik nicht einem differenztheoretischen Ansatz verschreiben, der Geschlechterunterschiede, wie die im Vorherigen empirisch festgestellten, festhält und damit selbst festschreibt. Nicht nur Männer, sondern auch Frauen würden dadurch erneut festgelegt auf ein rollenspezifisches Verhalten, dem letztere womöglich gar durch die Beschäftigung mit Neuen Medien zu entkommen suchen. Es geht also nicht darum, eine spezifische Didaktik für Frauen zu fordern, sondern eine inklusive Mediendidaktik zu entwickeln, eine, die von der Bedienung einseitig androzentrischer Orientierungen und Strukturen wegkommt, und sich für die ganz unterschiedlichen Bedürfnisse verschiedener Vorkenntnisse, Prägungen und Medienbiographien, Lernstile, Perspektiven und Interessen öffnet. Dass dies notwendig ist, beweisen die obigen empirischen Ergebnisse dafür, dass die mediendidaktischen Bedürfnisse von Frauen keine oder zu wenig Berücksichtigung finden. Feministische Ansätze für ein gendersensitives Design von Software fordern beispielsweise die Öffnung eines Raums für den Entwurf durch NutzerInnen [Crutzen 2000, 2000a]. Eine entsprechende Forderung kann auch für die Ausgestaltung der Lehre mittels Neuer Medien gelten. Gerade sie eignen sich ja durchaus für die Erfüllung solcher Ansprüche, erlauben sie doch gleichzeitig alternative Angebote, auch von verschiedenen Orten und Personen, Medienwechsel und Interaktivität. 
Für die theoretische Einbindung der empirischen Untersuchungen, deren Interpretation und schließlich für die mediendidaktische Konzeptualisierung und den Medien nutzenden Entwurf ist so ein das Geschlecht dekonstruierender Ansatz möglich und auch notwendig, um auch künftig Frauen und Männer verschiedener Schichten, Kulturen und Ethnien einzuschließen.

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